Pregled stanja vaspitno-obrazovnog sistema u Crnoj Gori i preporuke za njegovo unaprijeđenje

Univerzitet Crne Gore predstavio je javnosti strateški dokument o razvoju zemlje u narednom desetogodišnjem periodu. https://zurnal.me/wp-content/uploads/2026/01/Vizije-i-preporuke-univerziteta.pdf

Autori su, sasvim opravdano, izdvojili obrazovnu politiku kao prioritetnu. Žurnal će u dva nastavka preneti najinteresantnije dijelove teksta o obrazovnoj politici. Pred vama je drugi dio iz dokumenta.

 Prvi dio možete pročitati ovdje

Pišu: profesori Filozofskog fakulteta u Nikšiću

Vertikalni pregled vaspitno-obrazovnog sistema

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje

Kapacitet vaspitno-obrazovnih ustanova za rano i predškolsko vaspitanje i obrazovanje znatno je poboljšan u posljednjoj deceniji, kao i stopa upisa (52% 2020, a plan je da do 2024. stopa obuhvatanja djece bude do 60%). U Crnoj Gori postoje 53 predškolske ustanove, od kojih 21 javna i 32 privatne, sa mrežom od 165 vaspitnih jedinica, u okviru kojih je organizovano 848 vaspitnih grupa (2023/2024. godina). Od ukupnog broja upisane djece u javnim ustanovama upisano je 95,2%. Podaci pokazuju da je povećanje kapaciteta ranog i predškolskog vaspitanja i obrazovanja rezultiralo povećanjem stope upisa, ali je pitanje pedagoških normativa u pogledu brojnosti djece u vaspitnim grupama zanemareno. U realnim okolnostima predškolske vaspitno-obrazovne prakse u naseljima koja bilježe stopu porasta stanovništva (naročito Podgorica i nekoliko primorskih gradova) broj djece u pojedinim grupama značajno je iznad pedagoških normativa, što je barijera za kvalitetan rad i faktor je redukcije efekata peda- 15 goških aktivnosti. Kontinuirana sistemska nezainteresovanost za poštovanje pedagoških normativa svjedoči o nedovoljnoj osviješćenosti stvarnog značaja i uticaja ranog učenja na razvoj ličnosti i društva. Posljedično, odgovarajući propisi, programi i kadrovski resursi nailaze na nestimulativnu sredinu za primjenu projektovanog. U tom smislu, u uslovima prekobrojnih vaspitnih grupa, neadekvatnih prostornih kapaciteta, nedostatne kadrovske pokrivenosti (nedostatak vaspitača i stručnih saradnika), upitni su proklamovani principi poput individualizacije, inkluzije, demokratizacije. Evropski okvir kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja (PVO) iz 2014. godine čini 10 smjernica u okviru 5 dimenzija kvaliteta, koje se odnose na politiku predškolskog VO djece od rođenja do polaska u školu:

-dostupnost i pristupačnost (za sve porodice i njihovu djecu; učešće, jačanje socijalne inkluzije i različitost);

-kadar (kvalifikovani vaspitači – inicijalno obrazovanje i profesionalno usavršavanje omogućavaju mu da ostvaruje svoju profesionalnu ulogu u razvijanju inovativne i inkluzivne prakse);

-kurikulum zasnovan na vrijednostima, ciljevima i pristupu koji omogućava djeci holistički razvoj;

-praćenje i procjena (praćenje i procjena u najboljem interesu djeteta; povratne informacije na lokalnom i regionalnom nivou, kojima se obezbjeđuje kontinuirana podrška kvalitetu prakse i obrazovne politike);

-upravljanje i finansije (profesionalno rukovođenje i obezbjeđivanje kvalitetnih strukturnih dimenzija kvaliteta). Teme koje se naglašavaju i konkretizuju u Evropskom okviru za kvalitet su: dijete i dječja perspektiva kao vrijednost; roditelji kao najvažniji partneri i suštinski značaj njihovog učešća; shvatanje kvaliteta kao zajedničkog razumijevanja kvaliteta od strane različitih učesnika.

Crnogorski obrazovni kontekst: Stanje i izazovi

Osnovno školsko vaspitanje i obrazovanje

Osnovna škola je opšteobrazovnog karaktera i organizovana je u tri trogodišnja ciklusa: 1. razredna, 2. razredno-predmetna i 3. predmetna nastava. U prvom razredu, uz učitelja, angažovan je i vaspitač. Profesori engleskog jezika nastavu izvode tokom svih devet godina. U aktuelnim okolnostima, a vodeći se dominantno rezultatima o učeničkim postignućima na različitim testiranjima i dr. istraživanjima (PIRLS, TIMSS, PISA, 16 testiranja koja realizuje Ispitni centar, istraživanja Zavoda za školstvo) te procjenama stručnjaka, kvalitet vaspitanja i obrazovanja osnovaca nije na zadovoljavajućem nivou. Uzroke treba tražiti na više mjesta, a, između ostalog, neki od njih se prepoznaju u: 1. nedovoljnom vremenu koje učenici provode u školi (u prvom ciklusu najduže 3 sata nastave, u drugom od 3 do 4 sata i 30 minuta nastave, u trećem uglavnom 4 sata i 30 minuta nastave), 2. pretjeranom „rasparčavanju“ nastave putem nastavnog plana (veliki broj predmeta, naročito u trećem ciklusu, od čega je znatan broj njih sa minimalnim brojem časova, obično jedan čas sedmično), 3. nefunkcionalnosti izborne nastave (izborni predmeti, koji bi trebalo da, odgovarajući na specifična interesovanja i predispozicije učenika, doprinesu ukupnoj motivaciji za učenje, u praksi nijesu organizovani saglasno planiranom), 4. izrazitim uticajem tzv. obrazovanja iz sjenke (paralelni obrazovni sistem baziran na privatnim časovima), 5. pravilnicima o ocjenjivanju (i upisu na naredni obrazovni nivo) i praksama usmjerenim na dobijanje „željenih“ ocjena (inflacija diploma Luča), 6. prekobrojnim klasifikacionim periodima (četiri u toku školske godine) koji neminovno pretvaraju najveći dio školske godine u trku za ocjenama, što dovodi do neke vrste testomanije (previše pismenih ispitivanja, čak i za neke predmetne oblasti u kojima fenomen testa nema prirodno utemeljenje), 7. predmetnim programima, u kojima mnogi praktičari vide manjkavosti, a metodičari, s druge strane, smatraju da nastavnici programe ne čitaju na pravi način, 8. udžbenicima, kojima često nedostaje funkcija podsticaja na konstruktivno učenje u vidu problemsko-istraživačkih zadataka (dominiraju lekcije nerijetko neadekvatne strukture), 9. manjku nastavničkih kompetencija, posebno u predmetnoj nastavi, kao i korjenito različitom obrazovanju učiteljā i predmetnih nastavnika (taj fenomen bitno utiče na nestalnost kriterijuma u radu, posebno u testiranju i ocjenjivanju), 10. nedostajućim ključnim kompetencijama za cjeloživotno učenje u programima, ali i niskoj kompetentnosti za neke od njih od strane pojedinih nastavnika, 11. neodgovarajućim prostornim, tehničkim, materijalnim uslovima za realizaciju nastave i manjku odgovarajuće savremene opreme itd.

Gimnazijsko obrazovanje

Gimnazijsko obrazovanje je u vrlo sličnoj situaciji, pa se sve pobrojane primjedbe jednako odnose i na taj nivo. Uz njih, može se dodati i problem selekcije učenika za taj tip škole. Naime, gimnazijsko obrazovanje prevashodno je usmjereno ka nastavku učenja u sektoru visokog obrazovanja, širokog je spektra i trebalo bi da kvalitetno pripremi buduće studente za učenje na univerzitetu. Očekivano je da gimnazijski tip škole upisuju pojedinci koji su tokom osnovnoškolskog obrazovanja ostvarili izuzetne rezultate, ne samo u pogledu prosječnih ocjena, nego prvenstveno u pogledu kvaliteta svih tipova znanja (u osnovnoj tipologiji: znanje sadržaja, pojmova i znanje procesa i procedura, npr. metakognitivno znanje). U sadašnjim uslovima, međutim, gimnaziju upisuju učenici bez obzira na kvalitet dotadašnjih postignuća. Problem obrazovanja iz sjenke dodatno je izražen u gimnazijskom obrazovanju, a prisutni su i izazovi koji se tiču vaspitne dimenzije s obzirom na to da veliki broj gimnazijskih profesora s manjkom pedagoške kompetentnosti. Otud ne iznenađuje nasilje među vršnjacima, ali i mnogi drugi oblici neodgovarajućeg ponašanja koji dominantno – ne i isključivo – proishode iz nedostatnog vaspitnog dejstva.

Predstavljena publikacija UCG sa preporukama za desetogodišnji razvoj Crne Gore

Stručno obrazovanje

Sadašnji koncept modularizovanih obrazovnih programa je takav da su programi bazirani na više stručnih kvalifikacija, a ukoliko je sektor takav da je to moguće i potrebno, i na kvalifikacijama različitog nivoa obrazovanja. Ovo omogućava širinu i postupnost u obrazovanju učenika i osposobljavanje za rad na većem broju radnih mjesta u okviru sektora. Iako metodologija izrade modularizovanih obrazovnih programa baziranih na ishodima učenja ima mnoštvo prednosti za učenike, postoje mišljenja da je kompleksna za realizaciju, a u određenim segmentima neprimjenljiva u školama, te je potrebno analizirati i sagledati koje segmente je potrebno unaprijediti. I ovdje – kao i u više drugih oblasti – dolazi do neodgovarajućeg balansa između zamisli i ideja i mogućnosti njihove realizacije. Koncepti poput modularizovanih programa moraju imati jasnu praktičnu dimenziju. Ukoliko dobre zamisli ne mogu biti funkcionalno materijalizovane u praksi, tada je nužno izvršiti njihovo preispitivanje i prilagođavanje. Takve procjene imaju utemeljenje, prije svega, u rezultatima eksternih i internih ispitivanja učenika srednjih stručnih škola. Rezultati mature ne svjedoče o visokom kvalitetu znanja učenika, pa svi nastavni faktori, uključujući programe, mogu i moraju biti procijenjeni i eventualno redizajnirani. Obrazovni programi su samo propisani dio kurikuluma. Planirani kurikulum i onaj koji se zaista realizuje u učionici najviše zavise od samih nastavnika, njihovog znanja i vještina da osmisle kvalitetne zahtjeve za učenike koje prate u procesu učenja. Poseban problem u srednjem stručnom obrazovanju predstavlja upravo nedostatak inicijalnog obrazovanja nastavnika stručnih predmeta u oblastima tzv. nastavničkih kompetencija. Stručnjaci različitih profila (ekonomisti, pravnici, ljekari, inženjeri itd.) realizuju nastavu iz stručnih predmeta iako niko od njih tokom univerzitetskog obrazovanja nije izučavao pedagoške discipline. Oni, istina, polažu stručni ispit koji se tiče upravo tih disciplina, ali dosadašnja praksa pruža obilje dokaza da to nije dovoljno. Podrška školama i nastavnicima je kontinuirana potreba u stručnom obrazovanju, i to u vidu obezbjeđivanja prostornih i materijalnih uslova za realizaciju obrazovnih programa, obezbjeđivanja kvalitetne saradnje sa poslodavcima, osluškivanja obrazovnih potreba nastavnika i obezbjeđivanja kontinuiranih stručnih i psihološko-pedagoških obuka. U obrazovanju odraslih jedna od novih inicijativa jeste uvođenje sistema mikrokvalifikacija, koji bi trebalo da ponudi dio rješenja za brze promjene na tržištu rada, tj. poslodavcima u potražnji za obrazovanom radnom snagom u kratkom roku, a nezaposlenim mladim ljudima uskostručna znanja iz oblasti za koju se traži radna snaga. Radne grupe su u završnoj fazi kreiranja nacrta metodologije za mikrokvalifikacije. Kvalitet u stručnom obrazovanju obezbjeđuje se i utvrđuje mehanizmima eksterne i interne evaluacije, u saradnji Centra za stručno obrazovanje i Zavoda za školstvo. Nema, međutim, organizovanih studija praćenja učenika nakon završetka srednje škole kako bi se mjerili konkretni efekti i rezultati srednjeg stručnog obrazovanja. Nemamo precizne podatke o tome koliko će se učenika opredijeliti za tržište rada u struci ili van struke, kao ni o tome koliko se učenika obrazuje na srodnim ili nesrodnim fakultetima. S obzirom na to da je u fazi pripreme istraživanje PISA VET (srednje stručno obrazovanje), ukoliko bude sprovedeno u našoj 18 zemlji, vjerovatno će ponuditi dio informacija o efektima stručnog obrazovanja. Sa druge strane, srednje stručno obrazovanje još uvijek ne uspijeva da popularizuje specifična zanimanja koja nedostaju na tržištu rada. Nedostatak daljeg aktivnog usavršavanja zaposlenih onemogućava realokaciju rada među djelatnostima privređivanja. Za osnovnu školu, ali i za oba tipa srednje škole, predmetni stručnjaci ističu manjak časova kao osnovni uzrok neodgovarajućeg znanja učenika. U aktuelnim nastavnim planovima, prema mišljenju stručnjaka za istoriju, geografiju, fiziku, biologiju…, a naročito za umjetnosti (predmeti muzička i likovna kultura u drugom i trećem ciklusu osnovne škole izučavaju se u okviru jednog časa sedmično), u svim pomenutim segmentima u obrazovnoj vertikali prepoznaje se nedovoljna zastupljenost nastavnih predmeta koji mogu imati uticaja na formiranje ličnosti učenika. Specijalizovana zanimanja u okviru srednjeg stručnog obrazovanja koja podrazumijevaju i masivnu praktičnu nastavu jesu, između ostalih, u kategoriji zanimanja iz kojih srednjoškolci pokazuju interesovanje za inženjerske studije. Organizacija, popularizacija i način izvođenja praktične nastave u srednjem stručnom obrazovanju imaju refleksije na način organizovanja praktične nastave u visokom obrazovanju. Budući da se privredni i biznis sektor kontinuirano mijenjaju, problem kontinuirane specifične edukacije kroz studije zasnovane na treningu (engl. training-based koncept) pokazuje se kao jedino rješenje za obezbjeđivanje uskih specijalizacija svršenih studenata i kao onaj koji skraćuje vrijeme obuke nakon studija omogućavajući njihovo rano adekvatno pozicioniranje na tržištu rada. Mnogi su razlozi za kontinuiranu evoluciju privrednog i biznis sektora, koji od obrazovanja traži i adekvatne forme adaptacije. Među tim razlozima su, pored ostalih, ubrzana digitalna transformacija i novi vidovi komunikacija, zahtjevi industrijalizacije 4.0, 5.0, klimatske promjene, fluidnost radne snage u digitalnoj transformaciji, nagli razvoj novih vještina i poslova. U agendi visokog obrazovanja EU je još 2017. godine postavila inovativnost društva kao ultimativni cilj, ali i jasno pozicionirala ulogu i način adaptacije visokog obrazovanja na te uslove. Cilj ove agende je inkluzivno i umreženo visoko obrazovanje koje će biti važan faktor u razvoju društva zasnovanog na inovativnosti. U cilju postizanja uske specijalizacije studenata, učenje kroz praksu još tokom studiranja zauzima važno mjesto. Različite forme praktične obuke studenata idu od opcione praktične obuke u formi primjene u realnom industrijskom okruženju (obavezni dio nastave) preko višemjesečnog stažiranja nakon studija do tzv. kurikularnog treninga, koji uključuje alternativni rad na fakultetu ili u realnom okruženju, razne forme pripravničkog staža tokom studiranja i druge forme koje se dogovaraju na relaciji akademska zajednica – biznis sektor.

Dr Aleksandar Videnović, gostujući profesor na UCG i profesor sa Harvarda, objašnjava zašto se Parkinson naziva „tihom pandemijom“

Inkluzivni koncept u nastavi i učenju

Obrazovanje za djecu s posebnim obrazovnim potrebama i za osnovni i za srednjoškolski nivo u nadležnosti je Ministarstva prosvjete, nauke i inovacija, dok se Ministarstvo socijalnog staranja, brige o porodici i demografije aktivira kada je riječ o socijalnoj zaštiti ove djece.  Proces inkluzivnog obrazovanja postoji zvanično od reforme obrazovanja i vaspitanja 2003, te je vaspitanje i obrazovanje djece s posebnim obrazovnim potrebama dio jedinstvenog obrazovnog sistema i djelatnost od javnog interesa, a temelji se na Zakonu o vaspitanju i obrazovanju djece s posebnim obrazovnim potrebama. Uz brojne strategije, akcione planove, zakonsku i drugu regulativu, i dalje ima mišljenja da u inkluzivnom obrazovanju različitih kategorija djece ima mnogo prostora za unapređenje. U multifaktorskom pedagoškom prostoru, u kome se procjenjuje kvalitet inkluzivne nastave, nesumnjivo bitnu ulogu imaju nastavnici. Najveći broj nastavnika (posebno predmetne nastave i stručnih predmeta u srednjoj školi) nije sticao tokom inicijalnog obrazovanja kompetencije za rad u inkluzivnoj nastavi. Seminari (pretežno jednodnevnog trajanja) koje oni pohađaju nijesu dovoljno stručno prilagođeni kako bi se razvile složene nastavničke kompetencije iz domena inkluzije. U heterogenoj populaciji djece sa posebnim obrazovnim potrebama postoje izrazite razlike. Osim toga, frekvencija poremećaja koji mogu postati smetnje u razvoju nije jednaka u populaciji, ali postoje neke kategorije za koje znamo, prvenstveno na osnovu izvještaja Svjetske zdravstvene organizacije (SZO), da obuhvataju veći broj učenika. Ovdje posebno izdvajamo poremećaje čitanja i pisanja, koji – sudeći prema podacima SZO – izvjesno postoje. U obrazovnom sistemu je od izuzetne važnosti podizanje svijesti o disleksiji kod nastavnika, ali i studenata nastavničkih fakulteta. Vještine nastavnika u radu s djecom s poteškoćama u učenju su uslovljene kako njihovim znanjem, tako i stavovima koje imaju. Stavovi nastavnika imaju značajnu ulogu u postizanju akademskih postignuća učenika s disleksijom. Stavovi nastavnika utiču i na stavove vršnjaka i važno je kreirati pozitivnu atmosferu u razredu. Poznato je da su stavovi djece pozitivniji prema vršnjacima s fizičkim poteškoćama u odnosu na vršnjake s intelektualnim poteškoćama. Od ranog uzrasta je važno upoznati djecu s disleksijom i drugim poteškoćama kako bi odmalena kreirali pozitivne stavove prema vršnjacima s poteškoćama u učenju i razumjeli s kakvim preprekama se oni svakodnevno suočavaju. Pozitivni stavovi su tek početna premisa, a uz njih je nužno razviti odgovarajuću metodičku kompetentnost za rad sa djecom s poremećajima čitanja i pisanja, ali i drugim vrstama smetnji/teškoća. U sklopu inkluzivnog principa razmatra se i ona kategorija djece/učenika koja pripada grupi darovitih, kreativnih, nadarenih. Kreativnost je jedna od ključnih kompetencija za 21. vijek. Ipak, analizom obrazovnih zakona i drugih dokumenata za kreiranje kurikuluma, kurikuluma za osnovnu školu, gimnaziju i svih nastavničkih fakulteta u Crnoj Gori dobijeni su podaci koji ukazuju na izuzetno malu zastupljenost kreativnosti kao jedne od ključnih kompetencija koje bi trebalo razvijati u okviru obrazovnog sistema (Pešikan & Lalović 2017). Pored toga, prema mišljenju najvećeg broja učenika, nastavnici najviše cijene kod učenika poslušnost, odgovornost, upornost, poštenje i marljivost (Pešikan & Lalović 2018), dok kreativnost nije prepoznata kao važna. Situacija u praksi, dakle, odgovara više „vaspitanju poslušnosti“ nego „vaspitanju mišljenja“.

PREPORUKE OPŠTI DIO

U tekstu ovog obima nije bilo moguće detaljno opisati sve segmente koji u složenom vaspitno-obrazovnom sistemu zavređuju preispitivanje. Ipak, opisani su neki bazični problemi i izazovi i izdvojeni su fenomeni koji bi mogli biti potporne jedinice promjena.

OPŠTE PREPORUKE

Neophodno je promijeniti shvatanje o tome šta je uloga škole, a zatim mijenjati nastavnu praksu i način učenja (nastavnici bi morali razvijati konstruktivističku implicitnu i eksplicitnu pedagogiju). Potrebni su bolji infrastrukturni uslovi, nastava u jednoj smjeni u svim školama, zadovoljni i kompetentni nastavnici, kao i podrška roditelja, koji će u interakciji sa školom i djetetom graditi uvjerenja o važnosti učenja i vrijednostima vaspitanja i obrazovanja.

Nužne su promjene u načinu rada u učionici tako da nastavnici: razvijaju komunikacijske vještine, čitalačku, digitalnu i druge pismenosti te znatiželju kod učenika i učenica i potrebu da istražuju i eksperimentišu; podstiču kritički način razmišljanja i spremnost na timski rad kroz saradnju sa drugima (socijalne kompetencije).

Važno je usklađivanje stabilnih autoriteta u roditeljima i nastavnicima, koji djeluju istosmjerno, ne mimoilazeći se u psihološkom, etičkom ili nekom drugom diskursu.

Vaspitanje mora biti prioritet u školskom sistemu – na svim nivoima obrazovanja u okviru nastavnih sadržaja i vannastavnih aktivnosti potrebno je mnogo više pažnje posvetiti vrijednosnom aspektu, koji uključuje: poštovanje, toleranciju, razumijevanje, prijateljstvo, nenasilno rješavanje konflikata i mnoge druge komponente.

Neophodni su kontinuitet u radu institucija i sinergija aktivnosti svih referentnih institucija u sistemu. Inkluzija u sistemu kao princip i nužna pretpostavka savremenog obrazovnog sistema, za čiju afirmaciju je potrebno: umrežiti sistem (važno za svaku od navedenih preporuka), obezbijediti saradnju unutar i između sektora (zdravstva, prosvjete, dječje i socijalne zaštite) i efikasniju tranziciju s jednog na drugi nivo obrazovanja; u cilju stvaranja socio-ekonomsko-psihološke stabilnosti i smanjenja isključenosti, razvijati, standardizovati, proširiti i učiniti dostupnim usluge dječje i socijalne zaštite u zajednici (npr. savjetovanje i psihosocijalna podrška djeci i roditeljima).

UCG SCI studio donosi: Digitalno djetinjstvo i generacija anksioznosti – uvidi Džonatana Hajta

POSEBNE PREPORUKE

Predškolsko vaspitanje i obrazovanje

Neophodno je uvažavanje pedagoških normativa: broj ustanova, odnos djeca–vaspitači, stručni saradnici, oprema, vaspitno-obrazovna sredstva; za dalje povećanje stope upisa potrebno je obezbijediti dodatne kapacitete (znatno niži obuhvat u odnosu na većinu zemalja EU – prosječni obuhvat djece uzrasta od 4 godine do polaska u školu u 27 zemalja EU je u 2017. godini bio oko 95%).

Nije suštinska dimenzija kvaliteta cilj ili načelo, već ono što se dešava u praksi za DOBROBIT djeteta (personalna: biti dobro; djelatna: umjeti i htjeti; socijalna: pripadati zajednici, odakle crpimo argumente za oblikovanje predškolskog konteksta u kojem su u središtu odnosi i dijete kao cjelovito i jedinstveno biće, koje kompetentno gradi vlastito učenje).

Istraživanje prakse: akciona istraživanja praktičara (refleksija u akciji ili refleksija tokom prakse i refleksija o akciji, tj. refleksija koja podrazumijeva ponovno razmatranje prakse). Na učenje je potrebno gledati kao na cjelovit proces konstrukcije i rekonstrukcije znanja (Babić 2007) i potrebno je afirmisati u praksi osnovna načela konstruktivizma, holizam i subjektivnu konstrukciju stvarnosti.

Osnovne škole i gimnazije

1. Nastavni planovi i programi, kao i svi materijali zasnovani na njima (udžbenici, priručnici, pomoćni i dodatni nastavni materijali) trebalo bi da budu revidirani. Ta revizija trebalo bi da uključi i metodologiju izrade programa jer je nužno jasnije i preciznije metodološki definisati pedagoški prostor u programima za vaspitanje (vrijednosti, vrline, stavovi). Potrebno je povećati broj časova u svrhu efikasnije realizacije postavljenih ishoda/standarda/ ciljeva, koji se odnose na sve ono što nijesu akademska postignuća, pa se zapostavljaju i sve komponente vrednovanja osim znanja. (S najmanjim brojem nastavnih dana i časova u Evropi za pripremu učenika ne možemo očekivati dobre rezultate PISA ili bilo kojeg drugog testiranja). Treba povećati vrijeme za učenje i bolje pripremiti nastavnika koji to učenje organizuje. Nužno je povećati vrijeme koje učenici provode u školi (preduslov je povećanje prostornih kapaciteta i rad škola u jednoj smjeni), pri čemu eventualno dodatno vrijeme ne bi trebalo popuniti isključivo novim časovima; potrebno je uključiti problemsko i istraživačko učenje, naročito u oblastima ključnih vrsta pismenosti (čitalačka, matematička, naučna).
2. Unapređenje bazičnih pismenosti: čitalačka pismenost. Razvoj strategija čitanja umjetničkih i neumjetničkih tekstova dosljednom primjenom aktuelnih predmetnih programa namijenjenih nastavi crnogorskog-srpskog, bosanskog, hrvatskog jezika i književnosti; razvoj sposobnosti učenja putem čitanja neumjetničkih (naučno-popularnih, udžbeničkih, publicističkih i dr.) tekstova u nastavi svih predmeta; osposobljavanje nastavnika svih predmeta u osnovnim i srednjim školama za razumijevanje značaja čitalačke pismenosti za učenje (čitanje za učenje, metakognitivne vještine) i usvajanje znanja iz tih predmeta i razvijanje naučne i matematičke pismenosti u osnovnim i srednjim školama; prepoznavanje značaja i primjena intenzivnih i raznovrsnih čitalačkih aktivnosti u ranom djetinjstvu (predškolski period) u prvom ciklusu osnovne škole važnih za razvoj vještine čitanja u daljem obrazovanju i vaspitavanje budućih čitalaca; prepoznavanje značaja i čitanje na časovima kako bi se unapređivanje vještine odvijalo pod stručnim nadzorom, davale odgovarajuće smjernice i demonstrirao značaj posjedovanja ove sposobnosti te kako bi se razvijala sposobnost različitih vrsta čitanja, posebno onih višeg nivoa (npr. kritičko čitanje); osposobljavanje budućih nastavnika i nastavnika koji su već u praksi za poučavanje navedenim vještinama i znanjima; promovisanje značaja čitanja na državnom nivou i planiranje kampanja i aktivnosti posvećenih čitanju i čitalačkoj pismenosti u svim obrazovnim institucijama uz medijsko promovisanje navedenih zbivanja, demonstraciju značaja ove vještine od strane mladima bliskih ljudi, kao i renomiranih stvaralaca i stručnjaka za ovu oblast.
3. Naučna i matematička pismenost: nužno je povećanje broja časova iz predmeta koji pripadaju ovim oblastima jer za kvalitetan rad, npr. u laboratorijama i, uopšte, u učenju putem istraživanja, sadašnji fond časova nije dovoljan. Kako se takav tip zadataka ne koristi samo za dio posvećen fizici i matematici, već i drugim prirodnim naukama, mislimo da bi se značajno povećao nivo znanja iz naučne i matematičke pismenosti koji bi učenici na takvim ili sličnim testiranjima pokazali. Rasparčavanje nastave putem nastavnog plana potrebno bi bilo posmatrati u kontekstu moguće korelacije i integrisati neke predmete ili predmetne oblasti. Istovremeno, nužno je afirmisati princip diferencijacije u okviru istog odjeljenja. Funkcionalizovati izbornu nastavu i vratiti je prvobitnoj namjeni – učenici biraju predmete u skladu sa interesovanjima i predispozicijama. Potrebno je unaprijediti kompletnu evaluaciju kvaliteta rada, od nivoa škole/vrtića do nivoa vrednovanja učeničkog rada; postaviti precizne kriterijume za ocjenjivanje i pridržavati ih se dosljedno.

Posebni predlozi: u gimnazijama razvijati interesovanje i ambiciju za dalje usavršavanje u STEM oblastima. Takođe, kad je riječ o Matematičkoj gimnaziji, zaključak je da takva odjeljenja treba formirati u svim ustanovama sa najmanje pet zainteresovanih učenika. S obzirom na to da je umjetnost polje koje omogućava razvoj divergentnog stvaralačkog mišljenja, posebno je izdvojen dio preporuka koje se odnose na likovnu i muzičku kulturu:  Nastava muzičke i likovne kulture mora se realizovati u namjenski opremljenim kabinetima.  Predmete muzička i likovna umjetnost treba vratiti u sve srednje škole kao obavezne u jednoj školskoj godini, a kao izborne u drugoj.

Za oblast istorije: neophodno je redukovati sadržaje mnogih tematskih cjelina oslanjajući se na naučne, manje na ideološke izvore; značajno je naglasiti mogućnost inkorporiranja etnografskih sadržaja u nastavu istorije i udžbenike (posebno nacionalne istorije). Razvijanje kritičkog mišljenja i formiranje stavova podjednako je važno kao i sticanje istorijskih znanja.

UCG objavio Izvještaj o radu za 2025: INPA kao novi instrument vrednovanja naučne produktivnosti

Stručno obrazovanje

1. Potrebno je preispitati sadržaj opšteobrazovnog modula u obrazovnim programima stručnog obrazovanja s obzirom na to da je on značajno redukovan od uvođenja modularizacije, čime su programi izgubili na socijalizacijskom aspektu. Ključne kompetencije je potrebno jačati u kontinuitetu. S obzirom na to da je cilj da se učenici pripreme za promjenljivo tržište rada, ali i za prelazak na više nivoe obrazovanja, učenicima su potrebne kako stručne, tako i ključne i transverzalne kompetencije.
2. Od izuzetne je važnosti osmisliti mehanizme saradnje sa poslodavcima i osigurati njihovo aktivno učešće u cijelom procesu, i ne samo u dualnom obrazovanju. Poslodavci su potrebni od planiranja i izrade kvalifikacija do realizacije obrazovanja i učešća u povremenim i finalnim provjerama znanja učenika. Uloga poslodavaca u stručnom obrazovanju je ključna s obzirom na brze i velike promjene na tržištu rada, koje je bez prisustva učenika i nastavnika tokom obrazovanja na otvorenom tržištu rada nemoguće pratiti u obrazovnom sistemu.
3. Vršiti analizu usklađenosti sistema obrazovanja i tržišta rada svakih 3–5 godina.
4. Afirmisati kontinuirani rast ulaganja u obrazovanje i nove obrazovne forme.
5. Promovisati i razvijati cjeloživotno učenje (univerziteti imaju značajnu ulogu – budući razvoj mikrokredencijala).
6. Prilagoditi obrazovnu ponudu poslovima koji imaju suficit tražnje za radom.
7. Raditi na stvaranju znanja visoke upotrebne vrijednosti razvijanjem uske i kvalitetnije specijalizacije i praktičnom obukom studenata i predavača.
8. Unaprijediti saradnju obrazovnih ustanova, donosilaca politika, poslodavaca. 9. Ojačati funkciju karijernog savjetovanja.
9. Podsticati mobilnost koja favorizuje supspecijalizacije i konkretizaciju znanja.
10. Omogućiti masovnu primjenu novih obrazovnih tehnologija u procesu učenja.

Visokoškolsko obrazovanje nastavnika

Nužne su promjene u inicijalnom obrazovanju nastavnika: kriterijumi za upis na nastavničke fakultete; pedagoško-psihološke i didaktičko-metodičke kompetencije nastavnika koji će raditi u školi (prema EU standardima nastavničkih profesija, neophodno je planirati predmete u obimu do 60 ECTS kredita iz grupe pedagoških, psiholoških i didaktičko-metodičkih oblasti). Mogućnost leži i u uvođenju modularne nastave, tj. izbora da se obrazuju u okviru određenih oblasti, ali sa različitim ciljem; jedan od modula mogao bi da bude nastavnički, a ne da se sa neznatnim brojem nastavnih predmeta, časova i ECTS kredita i bez suštinske pripremljenosti i osposobljenosti za to dobija zvanje nastavnika. Kako bi se ojačale kompetencije budućih nastavnika, potrebno je unaprijediti praksu iz predmetnih metodika i povećati fond časova praktičnog rada u učionici. Osim toga, nužno bi bilo raditi i na sljedećim pitanjima: osmisliti posebne benefite (npr. stipendije) za deficitarna zanimanja u prosvjeti (matematika, hemija…);  planski stipendirati buduće studente na edukacijsko-rehabilitacijskim fakultetima (npr. logopedija); zakonski rješavati status mikrokredencijala kao forme za sticanje visokospecijalizovanih znanja, ali i kao forme za sticanje stručne i kvalifikacije nivoa;  omogućiti adekvatni i kontinuirani profesionalni razvoj nastavničkog kadra na svim nivoima sistematičnim i višefunkcionalnim povezivanjem inicijalnog obrazovanja nastavnika sa njihovim kontinuiranim profesionalnim razvojem.

Tekstovi objavljeni u kategoriji „Gledišta“ ne izražavaju nužno stav redakcije Žurnala