Универзитет Црне Горе представио је јавности стратешки документ о развоју земље у наредном десетогодишњем периоду. https://zurnal.me/wp-content/uploads/2026/01/Vizije-i-preporuke-univerziteta.pdf
Аутори су, сасвим оправдано, издвојили образовну политику као приоритетну. Журнал ће у два наставка пренети најинтересантније дијелове текста о образовној политици. Пред вама је други дио из документа.
Први дио можете прочитати овдје
Пишу: професори Филозофског факултета у Никшићу
Вертикални преглед васпитно-образовног система
Предшколско васпитање и образовање
Капацитет васпитно-образовних установа за рано и предшколско васпитање и образовање знатно је побољшан у посљедњој деценији, као и стопа уписа (52% 2020, а план је да до 2024. стопа обухватања дјеце буде до 60%). У Црној Гори постоје 53 предшколске установе, од којих 21 јавна и 32 приватне, са мрежом од 165 васпитних јединица, у оквиру којих је организовано 848 васпитних група (2023/2024. година). Од укупног броја уписане дјеце у јавним установама уписано је 95,2%. Подаци показују да је повећање капацитета раног и предшколског васпитања и образовања резултирало повећањем стопе уписа, али је питање педагошких норматива у погледу бројности дјеце у васпитним групама занемарено. У реалним околностима предшколске васпитно-образовне праксе у насељима која биљеже стопу пораста становништва (нарочито Подгорица и неколико приморских градова) број дјеце у појединим групама значајно је изнад педагошких норматива, што је баријера за квалитетан рад и фактор је редукције ефеката педа- 15 гошких активности. Континуирана системска незаинтересованост за поштовање педагошких норматива свједочи о недовољној освијешћености стварног значаја и утицаја раног учења на развој личности и друштва. Посљедично, одговарајући прописи, програми и кадровски ресурси наилазе на нестимулативну средину за примјену пројектованог. У том смислу, у условима прекобројних васпитних група, неадекватних просторних капацитета, недостатне кадровске покривености (недостатак васпитача и стручних сарадника), упитни су прокламовани принципи попут индивидуализације, инклузије, демократизације. Европски оквир квалитета предшколског васпитања и образовања (ПВО) из 2014. године чини 10 смјерница у оквиру 5 димензија квалитета, које се односе на политику предшколског ВО дјеце од рођења до поласка у школу:
-доступност и приступачност (за све породице и њихову дјецу; учешће, јачање социјалне инклузије и различитост);
-кадар (квалификовани васпитачи – иницијално образовање и професионално усавршавање омогућавају му да остварује своју професионалну улогу у развијању иновативне и инклузивне праксе);
-курикулум заснован на вриједностима, циљевима и приступу који омогућава дјеци холистички развој;
-праћење и процјена (праћење и процјена у најбољем интересу дјетета; повратне информације на локалном и регионалном нивоу, којима се обезбјеђује континуирана подршка квалитету праксе и образовне политике);
-управљање и финансије (професионално руковођење и обезбјеђивање квалитетних структурних димензија квалитета). Теме које се наглашавају и конкретизују у Европском оквиру за квалитет су: дијете и дјечја перспектива као вриједност; родитељи као најважнији партнери и суштински значај њиховог учешћа; схватање квалитета као заједничког разумијевања квалитета од стране различитих учесника.
Основно школско васпитање и образовање
Основна школа је општеобразовног карактера и организована је у три трогодишња циклуса: 1. разредна, 2. разредно-предметна и 3. предметна настава. У првом разреду, уз учитеља, ангажован је и васпитач. Професори енглеског језика наставу изводе током свих девет година. У актуелним околностима, а водећи се доминантно резултатима о ученичким постигнућима на различитим тестирањима и др. истраживањима (ПИРЛС, ТИМСС, ПИСА, 16 тестирања која реализује Испитни центар, истраживања Завода за школство) те процјенама стручњака, квалитет васпитања и образовања основаца није на задовољавајућем нивоу. Узроке треба тражити на више мјеста, а, између осталог, неки од њих се препознају у: 1. недовољном времену које ученици проводе у школи (у првом циклусу најдуже 3 сата наставе, у другом од 3 до 4 сата и 30 минута наставе, у трећем углавном 4 сата и 30 минута наставе), 2. претјераном „распарчавању“ наставе путем наставног плана (велики број предмета, нарочито у трећем циклусу, од чега је знатан број њих са минималним бројем часова, обично један час седмично), 3. нефункционалности изборне наставе (изборни предмети, који би требало да, одговарајући на специфична интересовања и предиспозиције ученика, допринесу укупној мотивацији за учење, у пракси нијесу организовани сагласно планираном), 4. изразитим утицајем тзв. образовања из сјенке (паралелни образовни систем базиран на приватним часовима), 5. правилницима о оцјењивању (и упису на наредни образовни ниво) и праксама усмјереним на добијање „жељених“ оцјена (инфлација диплома Луча), 6. прекобројним класификационим периодима (четири у току школске године) који неминовно претварају највећи дио школске године у трку за оцјенама, што доводи до неке врсте тестоманије (превише писмених испитивања, чак и за неке предметне области у којима феномен теста нема природно утемељење), 7. предметним програмима, у којима многи практичари виде мањкавости, а методичари, с друге стране, сматрају да наставници програме не читају на прави начин, 8. уџбеницима, којима често недостаје функција подстицаја на конструктивно учење у виду проблемско-истраживачких задатака (доминирају лекције неријетко неадекватне структуре), 9. мањку наставничких компетенција, посебно у предметној настави, као и корјенито различитом образовању учитељā и предметних наставника (тај феномен битно утиче на несталност критеријума у раду, посебно у тестирању и оцјењивању), 10. недостајућим кључним компетенцијама за цјеложивотно учење у програмима, али и ниској компетентности за неке од њих од стране појединих наставника, 11. неодговарајућим просторним, техничким, материјалним условима за реализацију наставе и мањку одговарајуће савремене опреме итд.
Гимназијско образовање
Гимназијско образовање је у врло сличној ситуацији, па се све побројане примједбе једнако односе и на тај ниво. Уз њих, може се додати и проблем селекције ученика за тај тип школе. Наиме, гимназијско образовање превасходно је усмјерено ка наставку учења у сектору високог образовања, широког је спектра и требало би да квалитетно припреми будуће студенте за учење на универзитету. Очекивано је да гимназијски тип школе уписују појединци који су током основношколског образовања остварили изузетне резултате, не само у погледу просјечних оцјена, него првенствено у погледу квалитета свих типова знања (у основној типологији: знање садржаја, појмова и знање процеса и процедура, нпр. метакогнитивно знање). У садашњим условима, међутим, гимназију уписују ученици без обзира на квалитет дотадашњих постигнућа. Проблем образовања из сјенке додатно је изражен у гимназијском образовању, а присутни су и изазови који се тичу васпитне димензије с обзиром на то да велики број гимназијских професора с мањком педагошке компетентности. Отуд не изненађује насиље међу вршњацима, али и многи други облици неодговарајућег понашања који доминантно – не и искључиво – происходе из недостатног васпитног дејства.
Представљена публикација УЦГ са препорукама за десетогодишњи развој Црне Горе
Стручно образовање
Садашњи концепт модуларизованих образовних програма је такав да су програми базирани на више стручних квалификација, а уколико је сектор такав да је то могуће и потребно, и на квалификацијама различитог нивоа образовања. Ово омогућава ширину и поступност у образовању ученика и оспособљавање за рад на већем броју радних мјеста у оквиру сектора. Иако методологија израде модуларизованих образовних програма базираних на исходима учења има мноштво предности за ученике, постоје мишљења да је комплексна за реализацију, а у одређеним сегментима непримјенљива у школама, те је потребно анализирати и сагледати које сегменте је потребно унаприједити. И овдје – као и у више других области – долази до неодговарајућег баланса између замисли и идеја и могућности њихове реализације. Концепти попут модуларизованих програма морају имати јасну практичну димензију. Уколико добре замисли не могу бити функционално материјализоване у пракси, тада је нужно извршити њихово преиспитивање и прилагођавање. Такве процјене имају утемељење, прије свега, у резултатима екстерних и интерних испитивања ученика средњих стручних школа. Резултати матуре не свједоче о високом квалитету знања ученика, па сви наставни фактори, укључујући програме, могу и морају бити процијењени и евентуално редизајнирани. Образовни програми су само прописани дио курикулума. Планирани курикулум и онај који се заиста реализује у учионици највише зависе од самих наставника, њиховог знања и вјештина да осмисле квалитетне захтјеве за ученике које прате у процесу учења. Посебан проблем у средњем стручном образовању представља управо недостатак иницијалног образовања наставника стручних предмета у областима тзв. наставничких компетенција. Стручњаци различитих профила (економисти, правници, љекари, инжењери итд.) реализују наставу из стручних предмета иако нико од њих током универзитетског образовања није изучавао педагошке дисциплине. Они, истина, полажу стручни испит који се тиче управо тих дисциплина, али досадашња пракса пружа обиље доказа да то није довољно. Подршка школама и наставницима је континуирана потреба у стручном образовању, и то у виду обезбјеђивања просторних и материјалних услова за реализацију образовних програма, обезбјеђивања квалитетне сарадње са послодавцима, ослушкивања образовних потреба наставника и обезбјеђивања континуираних стручних и психолошко-педагошких обука. У образовању одраслих једна од нових иницијатива јесте увођење система микроквалификација, који би требало да понуди дио рјешења за брзе промјене на тржишту рада, тј. послодавцима у потражњи за образованом радном снагом у кратком року, а незапосленим младим људима ускостручна знања из области за коју се тражи радна снага. Радне групе су у завршној фази креирања нацрта методологије за микроквалификације. Квалитет у стручном образовању обезбјеђује се и утврђује механизмима екстерне и интерне евалуације, у сарадњи Центра за стручно образовање и Завода за школство. Нема, међутим, организованих студија праћења ученика након завршетка средње школе како би се мјерили конкретни ефекти и резултати средњег стручног образовања. Немамо прецизне податке о томе колико ће се ученика опредијелити за тржиште рада у струци или ван струке, као ни о томе колико се ученика образује на сродним или несродним факултетима. С обзиром на то да је у фази припреме истраживање ПИСА ВЕТ (средње стручно образовање), уколико буде спроведено у нашој 18 земљи, вјероватно ће понудити дио информација о ефектима стручног образовања. Са друге стране, средње стручно образовање још увијек не успијева да популаризује специфична занимања која недостају на тржишту рада. Недостатак даљег активног усавршавања запослених онемогућава реалокацију рада међу дјелатностима привређивања. За основну школу, али и за оба типа средње школе, предметни стручњаци истичу мањак часова као основни узрок неодговарајућег знања ученика. У актуелним наставним плановима, према мишљењу стручњака за историју, географију, физику, биологију…, а нарочито за умјетности (предмети музичка и ликовна култура у другом и трећем циклусу основне школе изучавају се у оквиру једног часа седмично), у свим поменутим сегментима у образовној вертикали препознаје се недовољна заступљеност наставних предмета који могу имати утицаја на формирање личности ученика. Специјализована занимања у оквиру средњег стручног образовања која подразумијевају и масивну практичну наставу јесу, између осталих, у категорији занимања из којих средњошколци показују интересовање за инжењерске студије. Организација, популаризација и начин извођења практичне наставе у средњем стручном образовању имају рефлексије на начин организовања практичне наставе у високом образовању. Будући да се привредни и бизнис сектор континуирано мијењају, проблем континуиране специфичне едукације кроз студије засноване на тренингу (енгл. траининг-басед концепт) показује се као једино рјешење за обезбјеђивање уских специјализација свршених студената и као онај који скраћује вријеме обуке након студија омогућавајући њихово рано адекватно позиционирање на тржишту рада. Многи су разлози за континуирану еволуцију привредног и бизнис сектора, који од образовања тражи и адекватне форме адаптације. Међу тим разлозима су, поред осталих, убрзана дигитална трансформација и нови видови комуникација, захтјеви индустријализације 4.0, 5.0, климатске промјене, флуидност радне снаге у дигиталној трансформацији, нагли развој нових вјештина и послова. У агенди високог образовања ЕУ је још 2017. године поставила иновативност друштва као ултимативни циљ, али и јасно позиционирала улогу и начин адаптације високог образовања на те услове. Циљ ове агенде је инклузивно и умрежено високо образовање које ће бити важан фактор у развоју друштва заснованог на иновативности. У циљу постизања уске специјализације студената, учење кроз праксу још током студирања заузима важно мјесто. Различите форме практичне обуке студената иду од опционе практичне обуке у форми примјене у реалном индустријском окружењу (обавезни дио наставе) преко вишемјесечног стажирања након студија до тзв. курикуларног тренинга, који укључује алтернативни рад на факултету или у реалном окружењу, разне форме приправничког стажа током студирања и друге форме које се договарају на релацији академска заједница – бизнис сектор.
Инклузивни концепт у настави и учењу
Образовање за дјецу с посебним образовним потребама и за основни и за средњошколски ниво у надлежности је Министарства просвјете, науке и иновација, док се Министарство социјалног старања, бриге о породици и демографије активира када је ријеч о социјалној заштити ове дјеце. Процес инклузивног образовања постоји званично од реформе образовања и васпитања 2003, те је васпитање и образовање дјеце с посебним образовним потребама дио јединственог образовног система и дјелатност од јавног интереса, а темељи се на Закону о васпитању и образовању дјеце с посебним образовним потребама. Уз бројне стратегије, акционе планове, законску и другу регулативу, и даље има мишљења да у инклузивном образовању различитих категорија дјеце има много простора за унапређење. У мултифакторском педагошком простору, у коме се процјењује квалитет инклузивне наставе, несумњиво битну улогу имају наставници. Највећи број наставника (посебно предметне наставе и стручних предмета у средњој школи) није стицао током иницијалног образовања компетенције за рад у инклузивној настави. Семинари (претежно једнодневног трајања) које они похађају нијесу довољно стручно прилагођени како би се развиле сложене наставничке компетенције из домена инклузије. У хетерогеној популацији дјеце са посебним образовним потребама постоје изразите разлике. Осим тога, фреквенција поремећаја који могу постати сметње у развоју није једнака у популацији, али постоје неке категорије за које знамо, првенствено на основу извјештаја Свјетске здравствене организације (СЗО), да обухватају већи број ученика. Овдје посебно издвајамо поремећаје читања и писања, који – судећи према подацима СЗО – извјесно постоје. У образовном систему је од изузетне важности подизање свијести о дислексији код наставника, али и студената наставничких факултета. Вјештине наставника у раду с дјецом с потешкоћама у учењу су условљене како њиховим знањем, тако и ставовима које имају. Ставови наставника имају значајну улогу у постизању академских постигнућа ученика с дислексијом. Ставови наставника утичу и на ставове вршњака и важно је креирати позитивну атмосферу у разреду. Познато је да су ставови дјеце позитивнији према вршњацима с физичким потешкоћама у односу на вршњаке с интелектуалним потешкоћама. Од раног узраста је важно упознати дјецу с дислексијом и другим потешкоћама како би одмалена креирали позитивне ставове према вршњацима с потешкоћама у учењу и разумјели с каквим препрекама се они свакодневно суочавају. Позитивни ставови су тек почетна премиса, а уз њих је нужно развити одговарајућу методичку компетентност за рад са дјецом с поремећајима читања и писања, али и другим врстама сметњи/тешкоћа. У склопу инклузивног принципа разматра се и она категорија дјеце/ученика која припада групи даровитих, креативних, надарених. Креативност је једна од кључних компетенција за 21. вијек. Ипак, анализом образовних закона и других докумената за креирање курикулума, курикулума за основну школу, гимназију и свих наставничких факултета у Црној Гори добијени су подаци који указују на изузетно малу заступљеност креативности као једне од кључних компетенција које би требало развијати у оквиру образовног система (Пешикан & Лаловић 2017). Поред тога, према мишљењу највећег броја ученика, наставници највише цијене код ученика послушност, одговорност, упорност, поштење и марљивост (Пешикан & Лаловић 2018), док креативност није препозната као важна. Ситуација у пракси, дакле, одговара више „васпитању послушности“ него „васпитању мишљења“.
ПРЕПОРУКЕ ОПШТИ ДИО
У тексту овог обима није било могуће детаљно описати све сегменте који у сложеном васпитно-образовном систему завређују преиспитивање. Ипак, описани су неки базични проблеми и изазови и издвојени су феномени који би могли бити потпорне јединице промјена.
ОПШТЕ ПРЕПОРУКЕ
Неопходно је промијенити схватање о томе шта је улога школе, а затим мијењати наставну праксу и начин учења (наставници би морали развијати конструктивистичку имплицитну и експлицитну педагогију). Потребни су бољи инфраструктурни услови, настава у једној смјени у свим школама, задовољни и компетентни наставници, као и подршка родитеља, који ће у интеракцији са школом и дјететом градити увјерења о важности учења и вриједностима васпитања и образовања.
Нужне су промјене у начину рада у учионици тако да наставници: развијају комуникацијске вјештине, читалачку, дигиталну и друге писмености те знатижељу код ученика и ученица и потребу да истражују и експериментишу; подстичу критички начин размишљања и спремност на тимски рад кроз сарадњу са другима (социјалне компетенције).
Важно је усклађивање стабилних ауторитета у родитељима и наставницима, који дјелују истосмјерно, не мимоилазећи се у психолошком, етичком или неком другом дискурсу.
Васпитање мора бити приоритет у школском систему – на свим нивоима образовања у оквиру наставних садржаја и ваннаставних активности потребно је много више пажње посветити вриједносном аспекту, који укључује: поштовање, толеранцију, разумијевање, пријатељство, ненасилно рјешавање конфликата и многе друге компоненте.
Неопходни су континуитет у раду институција и синергија активности свих референтних институција у систему. Инклузија у систему као принцип и нужна претпоставка савременог образовног система, за чију афирмацију је потребно: умрежити систем (важно за сваку од наведених препорука), обезбиједити сарадњу унутар и између сектора (здравства, просвјете, дјечје и социјалне заштите) и ефикаснију транзицију с једног на други ниво образовања; у циљу стварања социо-економско-психолошке стабилности и смањења искључености, развијати, стандардизовати, проширити и учинити доступним услуге дјечје и социјалне заштите у заједници (нпр. савјетовање и психосоцијална подршка дјеци и родитељима).
УЦГ СЦИ студио доноси: Дигитално дјетињство и генерација анксиозности – увиди Џонатана Хајта
ПОСЕБНЕ ПРЕПОРУКЕ
Предшколско васпитање и образовање
Неопходно је уважавање педагошких норматива: број установа, однос дјеца–васпитачи, стручни сарадници, опрема, васпитно-образовна средства; за даље повећање стопе уписа потребно је обезбиједити додатне капацитете (знатно нижи обухват у односу на већину земаља ЕУ – просјечни обухват дјеце узраста од 4 године до поласка у школу у 27 земаља ЕУ је у 2017. години био око 95%).
Није суштинска димензија квалитета циљ или начело, већ оно што се дешава у пракси за ДОБРОБИТ дјетета (персонална: бити добро; дјелатна: умјети и хтјети; социјална: припадати заједници, одакле црпимо аргументе за обликовање предшколског контекста у којем су у средишту односи и дијете као цјеловито и јединствено биће, које компетентно гради властито учење).
Истраживање праксе: акциона истраживања практичара (рефлексија у акцији или рефлексија током праксе и рефлексија о акцији, тј. рефлексија која подразумијева поновно разматрање праксе). На учење је потребно гледати као на цјеловит процес конструкције и реконструкције знања (Бабић 2007) и потребно је афирмисати у пракси основна начела конструктивизма, холизам и субјективну конструкцију стварности.
Основне школе и гимназије
- Наставни планови и програми, као и сви материјали засновани на њима (уџбеници, приручници, помоћни и додатни наставни материјали) требало би да буду ревидирани. Та ревизија требало би да укључи и методологију израде програма јер је нужно јасније и прецизније методолошки дефинисати педагошки простор у програмима за васпитање (вриједности, врлине, ставови). Потребно је повећати број часова у сврху ефикасније реализације постављених исхода/стандарда/ циљева, који се односе на све оно што нијесу академска постигнућа, па се запостављају и све компоненте вредновања осим знања. (С најмањим бројем наставних дана и часова у Европи за припрему ученика не можемо очекивати добре резултате ПИСА или било којег другог тестирања). Треба повећати вријеме за учење и боље припремити наставника који то учење организује. Нужно је повећати вријеме које ученици проводе у школи (предуслов је повећање просторних капацитета и рад школа у једној смјени), при чему евентуално додатно вријеме не би требало попунити искључиво новим часовима; потребно је укључити проблемско и истраживачко учење, нарочито у областима кључних врста писмености (читалачка, математичка, научна).
- Унапређење базичних писмености: читалачка писменост. Развој стратегија читања умјетничких и неумјетничких текстова досљедном примјеном актуелних предметних програма намијењених настави црногорског-српског, босанског, хрватског језика и књижевности; развој способности учења путем читања неумјетничких (научно-популарних, уџбеничких, публицистичких и др.) текстова у настави свих предмета; оспособљавање наставника свих предмета у основним и средњим школама за разумијевање значаја читалачке писмености за учење (читање за учење, метакогнитивне вјештине) и усвајање знања из тих предмета и развијање научне и математичке писмености у основним и средњим школама; препознавање значаја и примјена интензивних и разноврсних читалачких активности у раном дјетињству (предшколски период) у првом циклусу основне школе важних за развој вјештине читања у даљем образовању и васпитавање будућих читалаца; препознавање значаја и читање на часовима како би се унапређивање вјештине одвијало под стручним надзором, давале одговарајуће смјернице и демонстрирао значај посједовања ове способности те како би се развијала способност различитих врста читања, посебно оних вишег нивоа (нпр. критичко читање); оспособљавање будућих наставника и наставника који су већ у пракси за поучавање наведеним вјештинама и знањима; промовисање значаја читања на државном нивоу и планирање кампања и активности посвећених читању и читалачкој писмености у свим образовним институцијама уз медијско промовисање наведених збивања, демонстрацију значаја ове вјештине од стране младима блиских људи, као и реномираних стваралаца и стручњака за ову област.
- Научна и математичка писменост: нужно је повећање броја часова из предмета који припадају овим областима јер за квалитетан рад, нпр. у лабораторијама и, уопште, у учењу путем истраживања, садашњи фонд часова није довољан. Како се такав тип задатака не користи само за дио посвећен физици и математици, већ и другим природним наукама, мислимо да би се значајно повећао ниво знања из научне и математичке писмености који би ученици на таквим или сличним тестирањима показали. Распарчавање наставе путем наставног плана потребно би било посматрати у контексту могуће корелације и интегрисати неке предмете или предметне области. Истовремено, нужно је афирмисати принцип диференцијације у оквиру истог одјељења. Функционализовати изборну наставу и вратити је првобитној намјени – ученици бирају предмете у складу са интересовањима и предиспозицијама. Потребно је унаприједити комплетну евалуацију квалитета рада, од нивоа школе/вртића до нивоа вредновања ученичког рада; поставити прецизне критеријуме за оцјењивање и придржавати их се досљедно.
Посебни предлози: у гимназијама развијати интересовање и амбицију за даље усавршавање у СТЕМ областима. Такође, кад је ријеч о Математичкој гимназији, закључак је да таква одјељења треба формирати у свим установама са најмање пет заинтересованих ученика. С обзиром на то да је умјетност поље које омогућава развој дивергентног стваралачког мишљења, посебно је издвојен дио препорука које се односе на ликовну и музичку културу: Настава музичке и ликовне културе мора се реализовати у намјенски опремљеним кабинетима. Предмете музичка и ликовна умјетност треба вратити у све средње школе као обавезне у једној школској години, а као изборне у другој.
За област историје: неопходно је редуковати садржаје многих тематских цјелина ослањајући се на научне, мање на идеолошке изворе; значајно је нагласити могућност инкорпорирања етнографских садржаја у наставу историје и уџбенике (посебно националне историје). Развијање критичког мишљења и формирање ставова подједнако је важно као и стицање историјских знања.
УЦГ објавио Извјештај о раду за 2025: ИНПА као нови инструмент вредновања научне продуктивности
Стручно образовање
- Потребно је преиспитати садржај општеобразовног модула у образовним програмима стручног образовања с обзиром на то да је он значајно редукован од увођења модуларизације, чиме су програми изгубили на социјализацијском аспекту. Кључне компетенције је потребно јачати у континуитету. С обзиром на то да је циљ да се ученици припреме за промјенљиво тржиште рада, али и за прелазак на више нивое образовања, ученицима су потребне како стручне, тако и кључне и трансверзалне компетенције.
- Од изузетне је важности осмислити механизме сарадње са послодавцима и осигурати њихово активно учешће у цијелом процесу, и не само у дуалном образовању. Послодавци су потребни од планирања и израде квалификација до реализације образовања и учешћа у повременим и финалним провјерама знања ученика. Улога послодаваца у стручном образовању је кључна с обзиром на брзе и велике промјене на тржишту рада, које је без присуства ученика и наставника током образовања на отвореном тржишту рада немогуће пратити у образовном систему.
- Вршити анализу усклађености система образовања и тржишта рада сваких 3–5 година.
- Афирмисати континуирани раст улагања у образовање и нове образовне форме.
- Промовисати и развијати цјеложивотно учење (универзитети имају значајну улогу – будући развој микрокреденцијала).
- Прилагодити образовну понуду пословима који имају суфицит тражње за радом.
- Радити на стварању знања високе употребне вриједности развијањем уске и квалитетније специјализације и практичном обуком студената и предавача.
- Унаприједити сарадњу образовних установа, доносилаца политика, послодаваца. 9. Ојачати функцију каријерног савјетовања.
- Подстицати мобилност која фаворизује супспецијализације и конкретизацију знања.
- Омогућити масовну примјену нових образовних технологија у процесу учења.
Високошколско образовање наставника
Нужне су промјене у иницијалном образовању наставника: критеријуми за упис на наставничке факултете; педагошко-психолошке и дидактичко-методичке компетенције наставника који ће радити у школи (према ЕУ стандардима наставничких професија, неопходно је планирати предмете у обиму до 60 ЕЦТС кредита из групе педагос̌ких, психолос̌ких и дидактиц̌ко-методиц̌ких области). Могућност лежи и у увођењу модуларне наставе, тј. избора да се образују у оквиру одређених области, али са различитим циљем; један од модула могао би да буде наставнички, а не да се са незнатним бројем наставних предмета, часова и ЕЦТС кредита и без суштинске припремљености и оспособљености за то добија звање наставника. Како би се ојачале компетенције будућих наставника, потребно је унаприједити праксу из предметних методика и повећати фонд часова практичног рада у учионици. Осим тога, нужно би било радити и на сљедећим питањима: осмислити посебне бенефите (нпр. стипендије) за дефицитарна занимања у просвјети (математика, хемија…); плански стипендирати будуће студенте на едукацијско-рехабилитацијским факултетима (нпр. логопедија); законски рјешавати статус микрокреденцијала као форме за стицање високоспецијализованих знања, али и као форме за стицање стручне и квалификације нивоа; омогућити адекватни и континуирани професионални развој наставничког кадра на свим нивоима систематичним и вишефункционалним повезивањем иницијалног образовања наставника са њиховим континуираним професионалним развојем.
