Универзитет Црне Горе представио је јавности стратешки документ о развоју земље у наредном десетогодишњем периоду. https://zurnal.me/wp-content/uploads/2026/01/Vizije-i-preporuke-univerziteta.pdf
Аутори су, сасвим оправдано, издвојили образовну политику као приоритетну. Журнал ће у два наставка пренети најинтересантније дијелове текста о образовној политици.
Пишу: професори Филозофског факултета у Никшићу
У вриједносном контексту црногорског друштва често свједочимо спознаји да знање није циљ, већ средство да се дође до циља (инструментализовано, површно, ефемерно знање).
Оваквом вредновању знања образовни систем даје потпуни легитимитет наставном праксом која изоставља интегративни, холистички приступ. У најкраћем, да би школски систем могао бити унапријеђен, први услов јесте елиминисање вриједносне аномије односно изградња и одржање кохерентног система вриједности. Васпитна улога школе је на испиту у црногорском друштву, што потврђује, између осталог, извјештај истраживања насиља у школама (Лаловић 2023).
Ипак, након анализе званичних образовнополитичких докумената (закона, стратегија и сл.) могуће је констатовати да данашња школа није препрека за развој потребних компетенција (рјешавање проблема, креативно, критичко мишљење и сл.). Оне су записане у циљевима школе, њихов развој је подржан програмима и подразумијевају се приликом вредновања знања ученика на екстерним испитима.
Међутим, постоје и нека ограничења. Прво, недостатан степен присуства ученика настави. Ако посматрамо параметре дужине школске године, годишњег фонда часова или фонда часова по појединим предметима, Црна Гора спада у групу земаља са најмањим оптерећењем ученика (Euridice Montenegro 2019, стр. 10). Друго, изолованост предмета или недостајуће корелације. PISA тест не препознаје предмете као што су биологија, хемија, физика, већ интегрално знање из природних наука (научна писменост).
Нашим планом предвиђен је велики број појединачних предмета (нпр. у VII и VIII разреду основне школе); проблем је њихова сегментираност и изолованост. Треће, наставници (још увијек) нијесу прихватили промијењену улогу школе, у којој је фокус на развоју компетенција. Анализе показују (Пешикан & Лаловић 2017; Висер и Церовић 2022) да наставници и даље више размишљају о томе како да пренесу знање ученицима него да развију њихове компетенције.
Представљена публикација УЦГ са препорукама за десетогодишњи развој Црне Горе
Највећи дио времена у школи ученици проводе слушајући предавања наставника, а уче код куће, уз помоћ уџбеника, и то најчешће дословно (то је посебно карактеристично за предметну наставу), што се види и из резултата PISA теста. У три посљедња PISA тестирања од 40% до 60% ученика није достигло ниво функционалне писмености (знање које имају ученици једино могу да понове пред наставником). Нивое 4, 5 и 6, који захтијевају виши степен креативности на PISA тесту, достиже тек 1,5% ученика. То је доказ да настава у нашим школама нема значајнији утицај на развој виших когнитивних способности: рјешавање проблема, креативно и критичко мишљење.
У оквиру истраживања Завода за уџбенике и наставна средства и Завода за школство ученици су питани: како учите из уџбеника? Више од половине, њих 63,6%, учи дословно (чита лекције и понавља све што је написано); 27,9% учи са разумијевањем (подвлачи и учи најважније дјелове лекције); само 7,9% учи како се очекује – одговара на питања, рјешава задатке и прави властити преглед лекције. Дословно учење је најчешћи облик учења без обзира на предмет (тј. уџбеник), а посебно забрињава то што међу најбоље оцијењеним ученицима има највише оних који уче дословно, што говори да наставници највише цијене репродукцију. Учећи на овај начин у школи или код куће, ученици се ријетко сусријећу са активностима и задацима који захтијевају више нивое мишљења, па је и очекивано да немају успјеха када се нађу пред задацима који захтијевају критичку анализу, креативност и примјену знања.
Поставља се питање узрока тој појави, тј. због чега, и поред формално прихваћеног концепта активног учења и интерактивне наставе, у пракси још увијек доминира предавачка настава, уз недостајућу партиципативну улогу ученика. Услови рада су свакако један од фактора изазова на путу ефикасније афирмације концепта активне наставе/учења. Више од три петине (тачније 70%) ученика у Црној Гори образује се у условима који не одговарају педагошким стандардима (Висер и Церовић 2022). Уче или у сувише малим групама (од свега неколико ученика) или у одјељењима која су бројчано изнад педагошких норматива. У обје ситуације рад по принципима активне наставе упитан је и готово неодржив. Бројне су школе које раде у више смјена, па су ученици и наставници ограничени у погледу времена и мјеста за учење. Повећање просторних капацитета васпитно-образовног система требало би извршити тако да свака школа има једну наставну смјену. Друго, ограничено је вријеме предвиђено за учење. Активне методе изискују оптимално вријеме за ефикасно извођење, а када то није могуће, наставници се опредјељују за „класична“ предавања. То је постало очигледно након реформе из 2017. године, када се у плану појавио и велики број предмета са једним часом недјељно. Сљедећи разлог за неефикасност наставе су и недостатне компетенције наставника за рад у реформисаној школи.
Истраживање Пешикан и Лаловић (2017) показује да је иницијално образовање наставника, посебно предметне наставе, доминантно усмјерено на развој компетенција за познавање садржаја, а не за њихово поучавање и учење. Наставницима недостају нека специфична знања која захтијева савремени курикулум: нпр. циљно планирање, активно учење, формативно оцјењивање и сл. (Висер и Церовић 2022). На примјер, истраживање које је спроведено у Заводу за школство 2024. године показало је да наставници почетници имају конзервативнији став према улози уџбеника у настави у односу на наставнике са 10 и више година стажа, што говори да се компетенције за рад у школи стичу тек у пракси. Неколико претходних идеја недвосмислено указује на потребу реформисања иницијалног образовања наставника. У већини програма који образују будуће наставнике обим тзв. наставничких предмета (педагогије, дидактике,психологије, методике) не досеже чак ни један семестар (мање од 30 ECTS). У таквој ситуацији студенти не добијају могућност да развију наставничке компетенције, потпуно су фокусирани на садржај предмета који би требало да предају и остају без вјештина које су им у конструктивистичкој настави неопходне да би наставу организовали на начин који омогућава развој функционалних знања, вјештина и ставова.
Школа (интенционално) не изграђује код ученика: жељу за знањем, одговорност, упорност и сл., а могло би се рећи да (истина, ненамјерно) дјелује и супротно. У истраживању Завода за школство (Лаловић 2023) показало се да је само ¼ ученика заинтересована за оно што учи ушколи. Највећи број (53,3%) учи ради оцјене, а 20,4% отворено каже да их школа нимало не интересује. Посебно забрињава то што интересовање за школу опада са годинама проведеним у школи. Други примјер „неваспитног дјеловања школе“ тиче се изостајања ученика. Наши ученици три пута чешће изостају из школе у односу на OECD просјек (Висер и Церовић 2022). Према студијама OECD-а, изостајање ученика је у негативној корелацији са успјехом на PISA тесту, док у поменутом истраживању Завода за школство коефицијент корелације од 0,19 између броја (оправданих) изостанака и успјеха ученика говори да се изостајање неким ученицима „исплати“. Тај парадокс свједочи о неефикасности наставе и чињеници да она није фокусирана на учење.
Међународна тестирања и кључне компетенције дају увид у то да ли су црногорски ученици стекли кључне компетенције из области: читања, STEM наука (природне науке и математика) и дигиталних наука. Иако пратеће варијабле (попут материјалне, културне и психолошке добробити, односа слободног времена и школе, отворености према различитости) за наше ученике имају високе вриједности, академски успјех, праћен ниском укљученошћу у школске обавезе, има изразито ниске вриједности. Ова обрнута пропорција, по логици основних педагошких појмова, није очекивана и требало би је дубље анализирати.
