Univerzitet Crne Gore predstavio je javnosti strateški dokument o razvoju zemlje u narednom desetogodišnjem periodu. https://zurnal.me/wp-content/uploads/2026/01/Vizije-i-preporuke-univerziteta.pdf
Autori su, sasvim opravdano, izdvojili obrazovnu politiku kao prioritetnu. Žurnal će u dva nastavka preneti najinteresantnije dijelove teksta o obrazovnoj politici.
Pišu: profesori Filozofskog fakulteta u Nikšiću
U vrijednosnom kontekstu crnogorskog društva često svjedočimo spoznaji da znanje nije cilj, već sredstvo da se dođe do cilja (instrumentalizovano, površno, efemerno znanje).
Ovakvom vrednovanju znanja obrazovni sistem daje potpuni legitimitet nastavnom praksom koja izostavlja integrativni, holistički pristup. U najkraćem, da bi školski sistem mogao biti unaprijeđen, prvi uslov jeste eliminisanje vrijednosne anomije odnosno izgradnja i održanje koherentnog sistema vrijednosti. Vaspitna uloga škole je na ispitu u crnogorskom društvu, što potvrđuje, između ostalog, izvještaj istraživanja nasilja u školama (Lalović 2023).
Ipak, nakon analize zvaničnih obrazovnopolitičkih dokumenata (zakona, strategija i sl.) moguće je konstatovati da današnja škola nije prepreka za razvoj potrebnih kompetencija (rješavanje problema, kreativno, kritičko mišljenje i sl.). One su zapisane u ciljevima škole, njihov razvoj je podržan programima i podrazumijevaju se prilikom vrednovanja znanja učenika na eksternim ispitima.
Međutim, postoje i neka ograničenja. Prvo, nedostatan stepen prisustva učenika nastavi. Ako posmatramo parametre dužine školske godine, godišnjeg fonda časova ili fonda časova po pojedinim predmetima, Crna Gora spada u grupu zemalja sa najmanjim opterećenjem učenika (Euridice Montenegro 2019, str. 10). Drugo, izolovanost predmeta ili nedostajuće korelacije. PISA test ne prepoznaje predmete kao što su biologija, hemija, fizika, već integralno znanje iz prirodnih nauka (naučna pismenost).
Našim planom predviđen je veliki broj pojedinačnih predmeta (npr. u VII i VIII razredu osnovne škole); problem je njihova segmentiranost i izolovanost. Treće, nastavnici (još uvijek) nijesu prihvatili promijenjenu ulogu škole, u kojoj je fokus na razvoju kompetencija. Analize pokazuju (Pešikan & Lalović 2017; Viser i Cerović 2022) da nastavnici i dalje više razmišljaju o tome kako da prenesu znanje učenicima nego da razviju njihove kompetencije.
Predstavljena publikacija UCG sa preporukama za desetogodišnji razvoj Crne Gore
Najveći dio vremena u školi učenici provode slušajući predavanja nastavnika, a uče kod kuće, uz pomoć udžbenika, i to najčešće doslovno (to je posebno karakteristično za predmetnu nastavu), što se vidi i iz rezultata PISA testa. U tri posljednja PISA testiranja od 40% do 60% učenika nije dostiglo nivo funkcionalne pismenosti (znanje koje imaju učenici jedino mogu da ponove pred nastavnikom). Nivoe 4, 5 i 6, koji zahtijevaju viši stepen kreativnosti na PISA testu, dostiže tek 1,5% učenika. To je dokaz da nastava u našim školama nema značajniji uticaj na razvoj viših kognitivnih sposobnosti: rješavanje problema, kreativno i kritičko mišljenje.
U okviru istraživanja Zavoda za udžbenike i nastavna sredstva i Zavoda za školstvo učenici su pitani: kako učite iz udžbenika? Više od polovine, njih 63,6%, uči doslovno (čita lekcije i ponavlja sve što je napisano); 27,9% uči sa razumijevanjem (podvlači i uči najvažnije djelove lekcije); samo 7,9% uči kako se očekuje – odgovara na pitanja, rješava zadatke i pravi vlastiti pregled lekcije. Doslovno učenje je najčešći oblik učenja bez obzira na predmet (tj. udžbenik), a posebno zabrinjava to što među najbolje ocijenjenim učenicima ima najviše onih koji uče doslovno, što govori da nastavnici najviše cijene reprodukciju. Učeći na ovaj način u školi ili kod kuće, učenici se rijetko susrijeću sa aktivnostima i zadacima koji zahtijevaju više nivoe mišljenja, pa je i očekivano da nemaju uspjeha kada se nađu pred zadacima koji zahtijevaju kritičku analizu, kreativnost i primjenu znanja.
Postavlja se pitanje uzroka toj pojavi, tj. zbog čega, i pored formalno prihvaćenog koncepta aktivnog učenja i interaktivne nastave, u praksi još uvijek dominira predavačka nastava, uz nedostajuću participativnu ulogu učenika. Uslovi rada su svakako jedan od faktora izazova na putu efikasnije afirmacije koncepta aktivne nastave/učenja. Više od tri petine (tačnije 70%) učenika u Crnoj Gori obrazuje se u uslovima koji ne odgovaraju pedagoškim standardima (Viser i Cerović 2022). Uče ili u suviše malim grupama (od svega nekoliko učenika) ili u odjeljenjima koja su brojčano iznad pedagoških normativa. U obje situacije rad po principima aktivne nastave upitan je i gotovo neodrživ. Brojne su škole koje rade u više smjena, pa su učenici i nastavnici ograničeni u pogledu vremena i mjesta za učenje. Povećanje prostornih kapaciteta vaspitno-obrazovnog sistema trebalo bi izvršiti tako da svaka škola ima jednu nastavnu smjenu. Drugo, ograničeno je vrijeme predviđeno za učenje. Aktivne metode iziskuju optimalno vrijeme za efikasno izvođenje, a kada to nije moguće, nastavnici se opredjeljuju za „klasična“ predavanja. To je postalo očigledno nakon reforme iz 2017. godine, kada se u planu pojavio i veliki broj predmeta sa jednim časom nedjeljno. Sljedeći razlog za neefikasnost nastave su i nedostatne kompetencije nastavnika za rad u reformisanoj školi.
Istraživanje Pešikan i Lalović (2017) pokazuje da je inicijalno obrazovanje nastavnika, posebno predmetne nastave, dominantno usmjereno na razvoj kompetencija za poznavanje sadržaja, a ne za njihovo poučavanje i učenje. Nastavnicima nedostaju neka specifična znanja koja zahtijeva savremeni kurikulum: npr. ciljno planiranje, aktivno učenje, formativno ocjenjivanje i sl. (Viser i Cerović 2022). Na primjer, istraživanje koje je sprovedeno u Zavodu za školstvo 2024. godine pokazalo je da nastavnici početnici imaju konzervativniji stav prema ulozi udžbenika u nastavi u odnosu na nastavnike sa 10 i više godina staža, što govori da se kompetencije za rad u školi stiču tek u praksi. Nekoliko prethodnih ideja nedvosmisleno ukazuje na potrebu reformisanja inicijalnog obrazovanja nastavnika. U većini programa koji obrazuju buduće nastavnike obim tzv. nastavničkih predmeta (pedagogije, didaktike,psihologije, metodike) ne doseže čak ni jedan semestar (manje od 30 ECTS). U takvoj situaciji studenti ne dobijaju mogućnost da razviju nastavničke kompetencije, potpuno su fokusirani na sadržaj predmeta koji bi trebalo da predaju i ostaju bez vještina koje su im u konstruktivističkoj nastavi neophodne da bi nastavu organizovali na način koji omogućava razvoj funkcionalnih znanja, vještina i stavova.
Škola (intencionalno) ne izgrađuje kod učenika: želju za znanjem, odgovornost, upornost i sl., a moglo bi se reći da (istina, nenamjerno) djeluje i suprotno. U istraživanju Zavoda za školstvo (Lalović 2023) pokazalo se da je samo ¼ učenika zainteresovana za ono što uči uškoli. Najveći broj (53,3%) uči radi ocjene, a 20,4% otvoreno kaže da ih škola nimalo ne interesuje. Posebno zabrinjava to što interesovanje za školu opada sa godinama provedenim u školi. Drugi primjer „nevaspitnog djelovanja škole“ tiče se izostajanja učenika. Naši učenici tri puta češće izostaju iz škole u odnosu na OECD prosjek (Viser i Cerović 2022). Prema studijama OECD-a, izostajanje učenika je u negativnoj korelaciji sa uspjehom na PISA testu, dok u pomenutom istraživanju Zavoda za školstvo koeficijent korelacije od 0,19 između broja (opravdanih) izostanaka i uspjeha učenika govori da se izostajanje nekim učenicima „isplati“. Taj paradoks svjedoči o neefikasnosti nastave i činjenici da ona nije fokusirana na učenje.
Međunarodna testiranja i ključne kompetencije daju uvid u to da li su crnogorski učenici stekli ključne kompetencije iz oblasti: čitanja, STEM nauka (prirodne nauke i matematika) i digitalnih nauka. Iako prateće varijable (poput materijalne, kulturne i psihološke dobrobiti, odnosa slobodnog vremena i škole, otvorenosti prema različitosti) za naše učenike imaju visoke vrijednosti, akademski uspjeh, praćen niskom uključenošću u školske obaveze, ima izrazito niske vrijednosti. Ova obrnuta proporcija, po logici osnovnih pedagoških pojmova, nije očekivana i trebalo bi je dublje analizirati.
